Recientemente se ha publicado el número 2 de la revista de divulgación educativa Research ED. Hoy traemos la traducción de uno de sus artículos, de la profesora Rebecca Foster (@TLPMsF), donde se habla sobre el concepto de las dificultades deseables en educación y de la mejor forma de secuenciar los contenidos para obtener mejores resultados de aprendizaje a largo plazo. A la hora de leer el artículo, hay que tener en cuenta que la autora habla desde su experiencia en el sistema británico, que es distinto al sistema español, pero nos puede servir para reflexionar sobre aspectos comunes de ambos sistemas y hacernos reflexionar sobre la deriva que puede que estemos tomando.
Cómo introducir las dificultades deseables en tus clases y por qué aprender no debe ser algo fácil.
Hoy en día, la tendencia general es la de hacer todo más fácil y sencillo: solo necesitamos mirar a nuestros smartphones. La tecnología ha permitido hacer converger multitud de procesos dentro de un pequeño aparato que se puede utilizar a conveniencia del usuario (cámara de fotos, videos, redes sociales… todo en uno). Ya no tenemos que levantarnos del sofá para cambiar de canal ni tenemos que fiarnos de un mapa en papel para ir de un punto A a un punto B.
Pero… ¿cuál es el coste de tener todo tan fácil?, ¿qué nos estamos perdiendo teniendo una vida tan fácil?, ¿ninguna dificultad puede ser deseable?
Estas son preguntas que debemos plantearnos en nuestros trabajo como docentes. Cuando facilitamos tanto el aprendizaje en el aula, ¿cuál es el coste? Los trabajos de Bjork y otros investigadores sugieren que “las prácticas que a priori parecen más óptimas durante la enseñanza”, como las sesiones de estudios intensivas y la práctica en bloques “pueden fallar a la hora de proporcionar una retención a largo plazo y en la transferencia de conocimiento” (Bjork y Linn, 2002), mientras que introducir ciertas dificultades que “ralenticen el aparente aprendizaje”, como reducir el feedback o intercalar la práctica de temas y tareas separadas, produce el efecto contrario.
Bjork se pregunta por qué “si la evidencia es tan clara en este aspecto, luego en las programas de enseñanza lo más normal es que se haga uso de la práctica intensiva, el feedback excesivo y se den tan pocas oportunidades para la práctica de la recuperación de la información” (Bjork, 1994).
Una posible respuesta a esto es que los profesores suelen estar expuestos a cierto tipo de “condicionamiento operante”. Esto es, muchos sistemas educativos se basan en pedirle al docente que trabaje por que sus estudiantes alcancen cierto nivel de “progreso rápido”. Por ejemplo, el hecho de tener que recoger datos sobre los alumnos de forma muy frecuente hace que los profesores enseñen de una forma que consiga maximizar los resultados de los alumnos en el corto plazo.
El planteamiento es el siguiente: si yo como profesor tengo que recoger datos sobre mis alumnos unas seis veces por año, y además estos datos van a ser usados para “juzgar” mi valía profesional (e incluso pueden suponer modificaciones en mi salario – en el caso del Reino Unido-), ¿cómo no voy a sentir impulsos de centrarme en buscar cambios rápidos en mis alumnos a corto plazo?
Lo que la autora sugiere como alternativa es que hagamos uso de las dificultades deseables en nuestras clases. Las investigaciones sugieren que introducir dificultades deseables durante la presentación de la nueva información puede conseguir mejores tasas de retención a largo plazo incluso si al principio los alumnos obtienen unas ejecuciones pobres en las tareas, como consecuencia de ponérselo difícil (Schmidt y Bjork, 1992)
Esto puede sonar algo ilógico: ¿cómo un profesor va a querer que sus alumnos obtengan malos resultados? Pongamos un ejemplo: un profesor manda a sus alumnos que acudan a un lugar en un día y hora concreto, pero les prohíbe la posibilidad de utilizar un GPS. Probablemente, las primeras veces no lleguen a tiempo, pero a largo plazo van a conseguir mejores resultados, porque habrán desarrollado mejores habilidades para resolver la tarea.
Mientras que establecer objetivos a corto plazo es algo razonable, nuestra visión como profesores debe ir más allá de la sesión, unidad o trimestre. Con una adecuada estructura escolar que respalde y “libere” al profesor, se pueden introducir dificultades deseables que quizá frenen el rendimiento a corto plazo, pero que consigan un impacto positivo a largo plazo.
La práctica distribuida
Uno de los mayores cambios que la autora admite haber introducido ha sido el de dejar de utilizar la práctica intensiva y las tradicionales unidades mensuales. Por ejemplo, cuenta que antes, sus alumnos de secundaria estudiaban una novela durante un cierto periodo de tiempo y después pasaban a estudiar la escritura creativa durante otro periodo seguido de otras cuatro unidades de igual duración. Esto estaba periodizado así para que el final de cada unidad coincidiera con los momentos de recogida de datos, además de estar enfocado todo a ir preparando el examen final de la asignatura. Sin embargo, cuando al curso siguiente, se volvían a ver los contenidos, reconoce que los estudiantes no habían retenido información a largo plazo.
Ahora, comenta que durante la primera mitad del curso trabajan dos unidades fundamentales: estudian una novela y una obra de teatro de Shakespeare; y esto lo intercalan con estudiar poesía, escritura y análisis de textos. Esto se traduce en que durante la semana, no hay dos sesiones que traten sobre el mismo tema.
La autora comenta que, aunque al principio fue un reto para el profesorado implantar el cambio, los alumnos se adaptaron rápido y han podido comprobar un impacto positivo en su nivel de conocimientos y habilidades.
También comenta que el centro en el que trabaja le ha permitido hacer este cambio, ya que solamente le exigen entre 1 y 3 recogidas de datos al año, mientras que en otros centros lo normal es que exijan muchas más.
Utilizar los test como oportunidades de aprendizaje
Suficiente evidencia respalda la idea de que el hecho de recuperar información de la memoria a través de test es más efectivo que una mera sesión de estudio y además también es una forma de ofrecer feed-back al estudiante sobre su nivel real de conocimiento del tema.
La autora comenta que, en su departamento, han introducido el uso de test como actividades de aprendizaje, incluyendo los test iniciales de recuperación de información y los test de conocimientos. Una de las cosas más efectivas que han introducido son las autoevaluaciones en casa (self-quizzing homework). Les piden a los alumnos que, utilizando un tipo de plantilla en concreto (knowledge organisers), comprueben cuánto pueden recordar sobre la lección estudiada y después, con un color distinto, rellenen los huecos que no sabían y hagan las correcciones oportunas. Esta actividad es semanal, y sirve tanto para mejorar la retención del conocimiento como para ofrecer información al profesor y al estudiante sobre lo que se sabe y no se sabe. Además, tiene la ventaja añadida de que no necesita ser corregida por el profesor, lo que libera de carga de trabajo (una dificultad verdaderamente innecesaria).
